Leuk dat je je wilt verdiepen in het thema diversiteits-ID. Op 6 april 2020 werd mijn column over diversiteits-ID gepubliceerd op: https://nivoz.nl/nl/de-docent-en-zijn-diversiteits-id. Bij die column schreef ik een theoretische onderbouwing die tevens een pleidooi voor inclusief pluralistisch onderwijs betreft. Ik presenteer daarin een nieuwe kijk op inclusief onderwijs, o.a. geïnspireerd op het werk van Hoffman en Verdooren (2018) "Niet culturen, maar mensen ontmoeten elkaar". In bijgevoegd pdf-bestand kun je de hele column en de theoretische onderbouwing vinden. Heb je de column al gelezen, dan vind je hieronder de theoretische onderbouwing.

Theoretische Onderbouwing bij de Column: De docent en hun diversiteits-ID


1.1 Het belang van voortdurende persoonlijke ontwikkeling van de docent
Het boek Diversiteits Comptetentie: Niet culturen, maar mensen ontmoeten elkaar, van Hoffman en
Verdooren (2018), vormt een belangrijke bron voor het belang van docentontwikkeling met betrekking
tot diversiteit. Diversiteit gaat volgens hen niet over incidentele situaties waarin we ons aanpassen aan
andere culturen, maar over het continu afstemmen op elkaars anders zijn. Het idee is gegrond op een
brede definitie van interculturele interacties: een ontmoeting in vreemdheid of onbekendheid. Cultuur
is volgens de schrijvers zo complex, dat we wel moeten concluderen dat íeder mens van de ander
verschilt. Iedere interactie is daarmee, in meer of mindere mate, een interactie in vreemdheid. Het
ontwikkelen van diversiteitscompetentie stelt ons in staat, in het algemeen, beter met die vreemdheid
om te gaan en reikt daarmee ook verder dan culturele competentie. Dit basisidee heeft ten minste drie
implicaties voor de professionele ontwikkeling van de docent, die terug te zien zijn in mijn column:

 

Allereerst laten Hoffman en Verdooren (2018) ons inzien dat wat we onder termen zoals diversiteit en
cultuur verstaan van invloed is op hoe we ons tot diversiteit verhouden. Men kan zich wellicht
voorstellen dat een docent die voornamelijk op culturele verschillen gericht is, verschillen tussen
leerlingen of studenten uit dezelfde cultuur over het hoofd ziet. Ontwikkeling van
diversiteitscompetentie vraagt dus om perspectiefontwikkeling van de docent, op wat diversiteit is en
hoe we ons er toe moeten verhouden. Ik probeer de lezer dan ook te prikkelen om hierover na te
denken, door middel van de alternatieve perspectieven en nodig bij de discussievragen uit om hier zelf
ideeën over te vormen.


Ten tweede laten Hoffman en Verdooren (2018) zien, dat de complexiteit – van hoe we onze eigen
diversiteit definiëren, hoe we denken over verschillen en hoe we handelen – toeneemt met de
verschuiving van cultuur-denken naar diversiteit-denken. We erkennen dan bijvoorbeeld dat een
persoon niet te reduceren is tot zijn of haar religieuze achtergrond en ook niet tot de optelsom van alle
groepen waartoe iemand behoort. Dit impliceert dat de docent nooit “klaar” is. Recht doen aan
diversiteit vraagt in iedere situatie opnieuw om afstemming en daarmee om voortdurende
ontwikkeling
van de docent. Door ons in die complexiteit te ontwikkelen, worden we ons volgens
Hoffman en Verdooren bewust van wat we niet weten en kunnen we de onvoorspelbaarheid van
(interculturele) interacties beter accepteren. Het leidt volgens hen tot een houding van openheid,
empathie en reflectie.


Ten derde impliceert het basisidee van Hoffman en Verdooren (2018) dat die ontwikkeling van de
docent een persoonlijke ontwikkeling betreft. Uit het feit dat ieder mens van de ander verschilt heb ik
geconcludeerd dat ook de docent ‘diversiteits-ervaringen’ heeft. Of het nou gaat om docenten die tot
verschillende minderheidsgroepen behoren of om docenten waarbij dat vrijwel niet het geval is, ze zijn
allemaal gevormd in hun diversiteits-identiteit: hoe ze hun eigen anders zijn definiëren, hoe ze de
omgang met het anders zijn van zichzelf en anderen ervaren, etc. Juist ook wanneer een docent uit een
sterk homogene omgeving komt, heeft hen dat iets geleerd over diversiteit. Interactie tussen docent en
leerling/student gaat daarmee niet meer alleen om een leerling of student die afwijkt van het
gemiddelde van een groep, maar om twee ménsen die van elkaar verschillen. Daarmee komt zowel de
leerling/student als de docent als persoon in beeld, als een ‘zelf’.


1.2 De casus en communities of practice
Ook het artikel van Ainscow (2005) suggereert dat er zo nu en dan op een praktijkgerichte manier stil
moet worden gestaan bij ontwikkeling van de docent in de school. In het artikel zien we dat veel
interventies met betrekking tot diversiteit, zoals beleidsstukken en conferenties, weinig impact hebben
op de onderwijspraktijk. Het gaat er volgens Ainscow veel meer om dat inclusie in de school als een
onophoudelijk proces wordt gezien en dat men vanzelfsprekendheden ter discussie blijft stellen. Een
goede Community of Practice – een term die Ainscow leent van Wenger (1998) – kan hierin uitkomst
bieden. Door middel van participatie (het meedoen in de culturele praktijk van de school) en reïficatie
(het vormen van representaties van wat er gezamenlijk gedaan wordt, zoals symbolen en
visiedocumenten), wordt afwisselend het denken en het handelen van het docententeam gestimuleerd
zich te ontwikkelen:


“He suggests that these are complementary processes, in that each has the capacity to repair the
ambiguity of meaning the other can engender.” (Ainscow, 2005, p. 114)


De voortdurende persoonlijk professionele ontwikkeling vraagt in mijn ogen dan ook om een
omgeving waarin men samen, al doende en bewust leert. Een column is daarvoor een beperkt middel,
maar toch kan het er aan bijdragen. Zo stelt Ainscow (2005) dat het inzetten van bijvoorbeeld
groepsdiscussies, interviews met leerlingen/studenten, maar ook reflectie op waargebeurde situaties,
een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van inclusief onderwijs. Ik heb er dan ook voor
gekozen om een ervaringsgerichte column te schrijven, waarin kritisch denken, beleving en handelen
bij elkaar komen. Ik hoop dat het artikel daarmee een bijdrage kan leveren aan het professioneel zelfverstaan, zoals Verkuyl en Korthagen (2000) dat noemen: een ontwikkeling, waarin we bewust
worden van onze unieke en vormende aspecten én we die bewust leren hanteren in de praktijk.
Volgens de schrijvers is dit van belang, omdat docenten, die slechts (vak)inhoudelijk en
(vak)didactisch georiënteerd zijn, tekort schieten in de pedagogische, opvoedende, rol.


Ik heb specifiek voor de casus met de student gekozen, omdat de ervaringen met hem een brede
ontwikkeling beslaan. De ervaringen hebben mede gevormd wie ik ben (identiteit), wat ik denk
(ideeën) en hoe ik handel. Door in deze opdracht met de casus aan de slag te gaan, merkte ik dan ook
dat mijn ontwikkeling nog meer werd uitgediept. Het is daarmee een voorbeeld van een geschikte
casus om in een community of practice, met elkaar, van te leren. Belangrijk om daarbij te vermelden is
dat ik bij de concrete uitwerking van de casus rekening heb moeten houden met de privacy van de
desbetreffende student(en). Er is bijvoorbeeld niet verder over uitgeweid tot welke minderheidsgroepen de student behoort, uit welke onderwijssituatie de casus komt en wat er allemaal precies gezegd werd. Dat maakt dat een groot deel van mijn gevolgtrekkingen en overwegingen niet aan bod komt in de column (ik hoop die in dit handboek wat te verhelderen) en dat het voor de lezer gissen kan zijn, wanneer men hier op door wil reflecteren. Reflectie op een eigen situatie heeft in mijn ogen dan ook voorkeur, vanwaar ik bij de reflectievragen de lezer aanspoor zo’n persoonlijke ervaring voor de geest te halen.

 

1.3 Theorie achter diversiteits-ID (identiteit en ideeën)
Niveaus van ontwikkeling
Hoffman en Verdooren (2018), Ainscow (2005) en Verkuyl en Korthagen (2000) wezen al in de
richting van persoonlijke ontwikkeling, maar mijn idee, om via diversiteits-identiteit en diversiteitsideeën
naar het handelen te kijken, is nog wat beter te begrijpen vanuit de piramide hieronder.

 

Figuur 1. Niveaus van denken, leren en veranderen (Vrijland, 2014)

Hoewel er veel kritiek is geweest op de neurologische claims, ontwikkelde Bateson (1972) en later
Dilts (1990) dit psychologisch werkbare model van ‘logische niveaus’, dat inzicht geeft in
verschillende niveaus van onze ontwikkeling, zoals identiteit, waarden en overtuigingen, en hoe deze
zich tot elkaar verhouden (Reice, 2016).


Het model wordt vaak gebruikt in coaching trajecten, met als achterliggend idee dat veranderingen op
een hoger niveau leiden tot veranderingen op lager niveau (Reice, 2016). Ofwel, onze identiteit geeft
uiteindelijk richting aan ons gedrag, waarmee slechts aandacht besteden aan het gedrag ons niet altijd
verder helpt. Waar we voor staan, wie we zijn, wat we geloven en wat we kunnen, speelt dus een
belangrijke rol in wat we doen – ons handelen. Dat zagen we ook terug bij Ainscow (2005), die stelde
dat we op het niveau van ‘overtuigingen’ onze vanzelfsprekendheden ter discussie moeten blijven
stellen. Aandacht besteden aan de onderliggende niveaus kan dan ook helpen ons verder te ontwikkelen in onze omgang met diversiteit.


In mijn column besteed ik voornamelijk aandacht aan de niveaus van identiteit, overtuigingen en een
beetje aan vaardigheden (volwassen positie innemen), maar ook het niveau van zingeving is terug te
zien. Zo spreken Verkuyl en Korthagen (2000) in hun artikel Kom je de leerlingen tegen of jezelf? van
de term beroepsidentiteit: de motivatie voor beroepskeuze, de wijze waarop het wordt uitgeoefend en
de doelen, waarden en normen die het handelen sturen. De beroepsidentiteit raakt nauw aan het niveau
van zingeving. Het gaat hier namelijk om de vraag wat voor docent iemand kan en wil zijn, gegeven
wie die is en dat is sterk verbonden met waar iemand in het leven voor wil staan. Dit soort existentiële
inzichten komen vaak naar voren bij kritische incidenten: praktijkervaringen die een sterk vormend
karakter hebben. Van hieruit is goed te begrijpen dat ik in mijn column de persoonlijke worsteling
aanhaal. Het gevecht van de student worp mij als het ware terug in mijn eigen worsteling en vormde
daarmee een kritisch incident, waarin ik veel leerde over mijn omgang met diversiteit en motivatie
voor het onderwijs. Het was een worsteling waar ik tot noch toe geen weg in had gevonden, die paste
in mijn rol als docent. Grappig genoeg, vormde die worsteling precies ook mijn bron van zingeving –
de reden dat ik het onderwijs in ben gegaan – namelijk: bijdragen aan het zien en gezien worden,
ofwel, recht doen aan diversiteit.


Mens als holon
Dat ik mezelf ben gaan begrijpen als een mens dat zowel ergens onderdeel van is (en wil zijn), als een
mens dat een ‘zelf’ is (en wil zijn), is onder andere geïnspireerd door The holonic revolution, van
Piero Mella (2009). Door de geschiedenis heen zien we op verschillende vlakken conceptuele
verschuivingen tussen deel- en geheel-denken. Tussen individualisme en collectivisme bijvoorbeeld.
Zien we onszelf en anderen meer als áfhankelijk of als ónafhankelijk? In het ene geval kun je je
misschien maar beter aanpassen aan de rest, terwijl je in het andere geval meer ruimte hebt om jezelf
te zijn. Het kan lastig zijn te zien dat we het allebei tegelijk zijn, maar het holistische wereldbeeld van
systeemdenken, dat ik onderschrijf met mijn column, kan ons op dat vlak, sinds zo’n 40 jaar, doen
spreken van een conceptuele revolutie - the holonic revolution.

De term holon komt van Arthur Koestler (1967): een holon is zowel een geheel, als onderdeel van een groter geheel. Dit idee komt voort uit het holistische wereldbeeld en het systeemdenken. Het holistische wereldbeeld gaat er vanuit dat het geheel (bijvoorbeeld ‘een molecuul’ of ‘ik’) niet begrepen kan worden door de delen op te sommen (‘de atomen’ of ‘mijn eigenschappen’: blond, vrouw, student, etc.). We kunnen eindeloos bediscussiëren of dit in natuurkundige zin het geval is, maar ik kan in ieder geval onderschrijven dat ik me niet perse gezien of begrepen voel, op het moment dat ik slechts als blonde vrouwelijke student wordt gezien. Het systeemdenken gaat er vanuit dat alle delen (bijvoorbeeld ‘de moleculen’ of ‘ik’) en gehelen (bijvoorbeeld ‘het lichaam’ of ‘mijn gezin’, waar ik onderdeel van ben) met elkaar verbonden zijn en niet kunnen bewegen zonder invloed op elkaar te hebben. Ook hier kunnen we een filosofische discussie hebben over de vraag of we een vrije wil hebben en in welke mate bewegingen onafhankelijk en spontaan kunnen zijn. Toch, biedt ook het systeemdenken voor de sociologie en psychologie belangrijke inzichten, omdat we in ieder geval in onze béleving een eigen wil hebben en die proberen af te stemmen op anderen en de wereld om ons heen – het grotere geheel.


Ken Wilber was de eerste die de holon-theorie op het ‘zelf’ betrok (Mella, 2009). Die toepassing heeft verschillende implicaties, waarvan er 2 van belang zijn geweest voor mijn column:

 

  • Allereerst noemt hij het principe van zelfbehoud: een holon moet structuur behouden onafhankelijk van waar het uit bestaat en wat er om hem heen gebeurt. Dat wij een identiteit hebben, een ‘zelf’ zijn, impliceert een bepaalde mate van stabiliteit. Als holon, moeten we die stabiele structuur kunnen behouden, ook als er in of om ons heen iets verandert. Voor de student betekent dit, dat hij zélf een ‘zelf’ moet ontwikkelen en waarborgen. Voor mij als docent betekent het, dat ik me ervan bewust moet zijn, dat ik in mijn rol als docent ook altijd mezelf meeneem.

  • Het tweede principe is dat van zelfaanpassing: toch moeten we als holon ook passen in het grotere geheel van onze vriendengroep, het docentschap, de samenleving, de fysieke wereld, etc. Dat vraagt van ons, te kunnen reageren op veranderingen in het grotere geheel. Voor de student betekent dit, dat zijn ‘zelf’ niet volledig “op zichzelf” staat. Er is beïnvloeding van de mensen en de wereld om ons heen, waartoe we ons moeten verhouden. Daarmee komt de student voor een uitdaging te staan: om het zelf te behouden zal hij soms de keuze moeten maken met een geheel te breken, terwijl hij op andere moment er voor zal moeten kiezen zich aan te passen. Voor mij als docent betekent dit, dat ik ook op persoonlijk vlak soms een ontwikkeling door moet maken, om mijn rol als docent goed te kunnen vervullen. In dit geval moest ik een volwassen positie in leren nemen.

 

Goedbedoelde stereotypering
De bron die mij specifiek met betrekking tot diversiteit aan het denken zette over deel- en geheel-zijn, is de studie van Iisk en anderen (z.d.), waarin er in gesprek wordt gegaan met studenten die tot etnische minderheden behoren. Als raamwerk voor de studie wordt gebruik gemaakt van de Self-Determination Theory (Decy and Ryan, 1985), die sterk aansluit bij het holonistische denken. De theorie gaat er vanuit dat ieder mens drie basisbehoeftes heeft voor intrinsieke motivatie: het gevoel van competentie, verbondenheid en autonomie. De laatste twee zijn nauw verwant aan de behoefte aan deel-zijn (verbondenheid) en geheel-zijn (autonomie) zoals we dat bij Wilber zagen. In de column heb ik de nadruk gelegd op het gevoel van gezien worden, maar Isik laat zien dat aandacht voor deel- en geheel-zijn, via intrinsieke motivatie, ook belangrijk is voor schoolprestaties en plezier in leren.

 

Isik en anderen (z.d.) benoemen dat stereotypering een bedreiging vormt voor intrinsieke motivatie, door tekortkomingen die daarmee kunnen ontstaan in de drie basisbehoeftes. Er wordt dan bijvoorbeeld niet naar het individu en hun competenties gekeken, maar dit wordt vooronderstelt op basis van vooroordelen met betrekking tot hun achtergrond. De schrijvers adviseren dan ook alle studenten te onderwijzen in etnische verschillen, zodat vooroordelen worden weerlegd, rekening te houden met verschillen in betekenis van gedrag, een veilige plek te creëren voor deze studenten, etc. In mijn column onderschrijf ik het belang van deze steun, maar het zette me ook aan het denken, want stereotypering kan twee kanten op werken. In een aantal van de oplossingen die Isik aandraagt zien we “stereotypering” als goede bedoeling om de etnische minderheid niet over het hoofd te zien. Men probeert dan bijvoorbeeld rekening te houden met hun achtergrond, door te onderwijzen over verschillen, maar kan daarmee ook weer nieuwe vooroordelen in het leven roepen, die voor een individu niet het geval hoeven te zijn. Terugkomend op Hoffman en Verdooren (2018) gaat het uiteindelijk om bewustwording van en sensitiviteit voor diversiteit tussen ieder mens. Ik heb er daarom voor gekozen in mijn column expliciet te benadrukken dat ook goedbedoelde stereotypering kwaad kan doen, wanneer we vergeten daarbij aandacht te hebben voor het individu. Daarmee wil ik niet zeggen dat we met dergelijke interventies moeten stoppen of dat minderheidsgroepen niet extra aandacht en steun behoeven, maar dat dit altijd gepaard moet gaan met oog voor het individu.


1.4 Handelingstheorie
In de column laat ik zien dat we tijdens de bijeenkomst uit de casus met elkaar in de drama-driehoek zaten. Om het beknopt te houden ben ik alleen ingegaan op de interactie tussen mij en de student. Bespreking van de overige interacties is dan ook niet essentieel om de situatie te begrijpen. Verder is belangrijk te benoemen dat er voor de ontwikkeling van dit soort interacties, in mijn ogen, geen handleiding te schrijven valt. Het vraagt om continue ontwikkeling, door veel ervaring op te doen en te reflecteren. In mijn column geef ik de lezer dan ook een kijkje in mijn eigen ervaring en reflectie, om te laten zien hoe die reflectie me verder heeft geholpen. In deze handleiding ga ik daar nog wat verder op in, om ook te laten zien welke theoretische kaders er aan mijn reflectie ten grondslag liggen.

 

De drama-driehoek
Het idee van de drama-driehoek komt van Stephen Karpman en werd voor het eerst beschreven in zijn artikel Fairy tales and script drama analysis (Karpman, 1968). Er zijn in drama drie rollen mogelijk: de aanklager (“jij doet dit of dat fout”), het slachtoffer (“ik kan er niets aan doen”) en de helper (“ik help je wel, ik los het wel op”). De rollen hebben gemeen dat ze schuiven met verantwoordelijkheden. De aanklager en het slachtoffer leggen te veel van hun eigen verantwoordelijkheid bij de ander, terwijl de helper te veel verantwoordelijkheid van de ander op zich neemt. Dat schuiven zorgt voor verstrengeling, omdat het aannemen van een rol de ander, via het beroep op verantwoordelijkheid, sterk in een bepaalde richting duwt. Wanneer iemand tegen je zegt “jij doet dit of dat fout”, móet je haast wel reageren. Het nodigt waarschijnlijk uit om het slachtoffer te zijn, dan wel de tegenaanklacht in te zetten. Door een dramarol aan te nemen kunnen we dus controle op een ander uitoefenen en trekken we die persoon als het ware ín dramadriehoek.


In interactie met de student, zorgde de verschuiving van verantwoordelijkheden voor een afleiding van zijn ontwikkeling en van wat ik verkeerd deed. Allebei moesten we een confrontatie onder ogen komen, maar die verantwoordelijkheid wilden we beide niet nemen. We waren als het ware gegijzeld door het “spel” van drama en dan is het de kunst om uít de dramadriehoek te stappen (Karpman, 2014). In een gelijkwaardige situatie vraagt dat om het terugbrengen van aandacht gericht op de ander, naar aandacht gericht op jezelf; je eigen fouten, grenzen en behoeftes. Dit komt voort uit het besef dat je niet het recht hebt de ander te bewegen (er is acceptatie van de autonomie van de ander) en uit de acceptatie dat de ander jou niet gaat “dragen” (je bent voor jezelf verantwoordelijk). Deze positie wordt ook wel de rol van de volwassene genoemd. De volwassene neemt in communicatie verantwoordelijkheid voor eigen fouten, grenzen en behoeftes: “ik zet mijn eigen fouten recht of aanvaard de consequenties”, “jij mag er zijn, tot hier, dit is mijn grens” en “dit zijn mijn behoeftes, maar ik heb geen recht op dat jij ze vervult”.

 

In de begeleidende rol als docent kan dit best lastig zijn, omdat het erop lijkt dat er iets verandert in de gelijkwaardigheid. In ons huidige onderwijssysteem is dat, in contact met kinderen, zeker het geval. Zij moeten nou eenmaal naar school en de docent krijgt de autoriteit om het kind te bewegen (hoewel
ook een kind recht op eigen grenzen heeft). In mijn contact met de student, ligt het al iets anders,
omdat het om een (volwassen) persoon gaat, die vrijwillig voor dit onderwijs kiest. Toch is er in
overeenstemming afgesproken dat ik een begeleidende rol vervul, waarin ik de student zal stimuleren
in zijn of haar ontwikkeling. Om mij aan die afspraak te houden, zie ik het als mijn
verantwoordelijkheid om te waarborgen dat er aandacht is voor de ontwikkeling van de student, zelfs
wanneer daar weerstand voor is, maar ook om grenzen van de student te respecteren, te helpen die
grenzen aan te geven en mijn fouten onder ogen te komen.

 

Een veilige basis
Zeker wanneer leerlingen of studenten, maar dus ook docenten, zich “nog” moeten ontwikkelen in het
(op een volwassen manier) aangeven van grenzen en behoeftes en het erkennen van eigen
verantwoordelijkheden, vraagt dat in mijn ogen om een “veilige basis”. Een basis waarin expliciet
aandacht is voor rechten en verantwoordelijkheden, waarmee het deel-zijn (de verbondenheid) en het
geheel-zijn (zelfbeschikking) gewaarborgd worden. Ik onderschrijf daarmee het idee van Mischa de
Winter (Blankestijn, 2015), dat iedere onderwijsomgeving zou moeten berusten op een grondwet. Die
grondwet kan op zichzelf niet van bovenaf opgelegd worden, dat zou tegenstrijdig zijn aan het recht op
zelfbeschikking: “Schoolleiders, leraren, ouders en – als het kan – ook kinderen moeten met elkaar in
gesprek over wat burgerschap betekent” (Blankestijn, 2015, p.11). De Winter laat zien dat onze
samenleving steeds minder hiërarchisch wordt en mensen steeds meer elkaars gelijken worden. Dat
vraagt zowel van de docent als van de student of leerling om een persoonlijke ontwikkeling – een
groei naar volwassenheid.

 

Zien en gezien worden: inclusief pluralistisch onderwijs
Met dit alles staan de ideeën in mijn column voor een vorm van pluralistisch inclusief onderwijs, wat
Göransson & Nilhom (2014) als een community definitie van inclusief onderwijs zouden bestempelen.
Inclusief onderwijs gaat in mijn ogen niet alleen om extra ondersteuning van hulpbehoevenden of het
tegemoetkomen aan academische behoeften van alle leerlingen en studenten, maar om een samenleven
– want dat is een school hoe dan ook – waarin kinderen, studenten en docenten een gezonde relatie
ontwikkelen in verhouding tot zichzelf, de ander en de wereld. Een leefgemeenschap waarin we
verbonden én autonoom kunnen zijn. Iedere samenleving, iedere onderwijsomgeving, draagt impliciet
of expliciet normen en waarden uit en heeft daarmee een vormende invloed op de leerlingen, studenten
en docenten. In een gemeenschap zijn die waarden, zoals gelijkwaardigheid, zorg en rechtvaardigheid,
volgens Göransson & Nilholm, meer expliciet aanwezig en gericht op het waarborgen van het
samenleven in diversiteit.


Het expliciet uitdragen van normen en waarden, maakt gemeenschappen, in mijn ogen, aan de ene
kant misschien meer vatbaar voor indoctrinatie, maar aan de andere kant toegankelijker voor reflectie
en discussie. In de ethiek kunnen we zo’n gemeenschap, met aandacht voor reflectie en discussie, ook
wel een pluralistische samenleving noemen: “het pluralisme is een poging om enerzijds de kracht van
menselijke diversiteit te waarderen en anderzijds gemeenschappelijkheid en gelijkheid te
benadrukken” (Hoffman en Verdooren, 2018, p. 108). Waar universalisme volgens het pluralisme
teveel op zoek gaat naar één geldige regel en diversiteit ontkent, maak het relativisme, door
ontkenning van enige gemeenschappelijkheid, het gesprek tot overeenstemming onmogelijk. Beide
zouden in mijn ogen geen recht doen aan diversiteit. Volgens Hoffman en Verdooren vraagt het
pluralisme dan ook om twee ethische minimumnormen: die van respect voor de individuele persoon en
bevordering van interactie. Dit komt tot uiting in een communicatievorm die zij de dialoog noemen:
het gesprek waarin de deelnemers bereid zijn hun eigen aannames en overtuigingen ter discussie te
stellen en die van de ander te begrijpen en uit te dagen. Als we zo’n gesprek als docent – onder onze
leerlingen, studenten en collega’s – op een volwassen manier kunnen faciliteren, bouwen we aan
onderwijs dat, in mijn ogen, écht recht zal doen aan diversiteit.


Literatuur
Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of
Educational Change, 6, 109-124. doi:10.1007/s10833-005-1298-4

 

Bateson, M. C. (1972). Our own metaphor. New York: Knopf.

 

Blankestijn, L. (2015). ‘Burgerschap laat zich niet in een lesje vertalen’ (interview met Micha de Winter).
Podium, 5, 10-12.

 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.

 

Dilts, R. (1990). The neurological levels. Glasgow: Thorsons.

 

Göransson, K., & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical
analysis of research on inclusive education. European Journal of Special NeedsEducation, 29,
265-280. doi: 10.1080/08856257.2014.933545

 

Hoffman, E., & Verdooren, A. (2018). Diversiteitscompetentie. Niet culturen, maar mensen ontmoeten
elkaar. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

 

Isik, I., Wouters, A., Verdonk, P., Croiset, G., & Kusurkar, R. A. (z.d.). “As an ethnic minority student, you
just have to work twice as hard. Experiences and motivation of ethnic minority students in medical education”. Geraadpleegd op 1 maart 2020, van: https://canvas.vu.nl/courses/45840/files/1931038/download?wrap=1

 

Karpman, S. (1968). Fairy tales and script drama analysis. Transactional Analysis Bulletin, 7, 39 - 43.

 

Karpman, S. (2014). A game free life. San Fransisco: Drama Triangle Publications.

 

Koestler, A. (1967). The ghost in the machine. London: Arkana.

 

Mella, P. (2009). The holonic revolution. Pavia: Pavia University Press

 

Peter, L. (2016). Geen man of vrouw? Dan ben je voortaan een ‘hen’. Geraadpleegd op 1 maart 2020, van:
https://decorrespondent.nl/4748/geen-man-of-vrouw-dan-ben-je-voortaan-een hen/1050864703020-d399a42e

 

Reice, K. E. (2016). Neurological levels. Geraadpleegd op 18 maart 2020 van:
https://www.integratedsociopsychology.net/theory/neurological-levels/

 

Stichting NIVOZ (2020a). Platform hetkind. Geraadpleegd op 1 maart 2020 van:
https://nivoz.nl/nl/platform-hetkind

 

Stichting NIVOZ (2020b). Wat is Platform hetkind? Geraadpleegd op 1 maart 2020, van:
https://nivoz.nl/nl/wat-is-platform-hetkind

 

Stichting NIVOZ (2020c). Richtlijnen blogs en artikelen. Geraadpleegd op 1 maart 2020, van:
https://nivoz.nl/nl/richtlijnen-blogs-en-artikelen

 

Verkuyl, H., & Korthagen, F. (1999). Kom je de leerlingen tegen of jezelf? Reflectie op de
beroepsidentiteit als essentieel onderdeel van de lerarenopleiding. VELON, 21, 19-28.

 

Vrijland, N. (2014). Bateson: De logische niveaus van denken, leren en veranderen. Geraadpleegd op 3
maart 2020, van: https://www.coachcenter.nl/bateson-de-logische-niveaus-van-denken leren-en-veranderen/

 

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge
University Press.

  • Instagram Social Icon
  • Black LinkedIn Icon
  • Black Pinterest Icon

© 2018 by Ilse Speelman. Created with Wix.com

This site was designed with the
.com
website builder. Create your website today.
Start Now