John Dewey bouwt in zijn boek Experience and Education naast het bestaande klassieke en progressieve onderwijsperspectief een waardevol nieuw perspectief op, vanuit een filosofie van de onderwijservaring. Door helderheid aan te brengen in de achterliggende filosofieën van het onderwijs, wil Dewey met dit boek een constructieve bijdrage leveren aan het debat en de praktijk van goed onderwijs. In dit verslag bespreek ik hoe Dewey daar bijzonder goed in slaagt en laat ik zien wat het boek voor de onderwijspraktijk kan betekenen.

Boekbespreking – John Dewey (2015). Experience and Education

Samenvatting van het boek

In de eerste twee hoofdstukken bespreekt Dewey hoe de bestaande perspectieven eruit zien en waarom het nieuwe perspectief om een filosofie van (onderwijs)ervaring vraagt. Het klassieke onderwijs schetst hij als een perspectief dat gedomineerd wordt door het idee dat men kennis en vaardigheden, opgedaan door de volwassene, over moet dragen op leerlingen om ze voor te bereiden op de toekomst. Dit onderwijs wordt gekenmerkt door standaardisering, een sterke afscheiding met de buitenwereld, hiërarchische relaties, etc. Het progressieve onderwijs beschrijft Dewey als een tegenreactie, waarin men de kritiek laat klinken dat het oude onderwijs te sterk gericht is op het van buiten- en bovenaf opleggen van volwassen standaarden en kennis en vaardigheden die in de toekomst achterhaald zullen zijn. Progressief onderwijs wordt gekenmerkt door tegenovergestelde waarden: aandacht voor het individu, vrije activiteit en leren in betekenisvolle situaties. Dewey stelt echter dat hierbij de focus te veel is komen te liggen op wat men níet wil, namelijk alles wat geassocieerd wordt met klassiek onderwijs. In de praktijk leidt dit ertoe dat het onderwijs te individualistisch, chaotisch en ondoordacht is.

Volgens Dewey vindt de basis van dat beoogde nieuwe onderwijs zich in het idee dat er een belangrijke relatie is tussen ervaring en onderwijs. Goed onderwijs, zo stelt hij, vraagt om een filosofie van wat een onderwijservaring ís: “Echt onderwijs gaat over ervaringen, maar niet alle ervaringen betreffen echt onderwijs” (p.26). Ook klassiek onderwijs gaat over ervaringen, maar van een verkeerde soort. De les voor progressief onderwijs is dan ook om niet zomaar iets met ervaringen te gaan doen, maar zich te baseren op een goed gefundeerde filosofie. In hoofdstuk drie werkt hij die filosofie van de onderwijservaring uit in de principes van continuïteit en interactie. Het principe van continuïteit houdt in dat iedere ervaring gevormd is door het verleden én volgende ervaringen zal vormen. Met oog op dat principe is een ervaring een goede onderwijservaring, als de ervaring verdere groeimogelijkheid bevordert. Dit is volgens Dewey ook de bedoeling van het onderwijs (die overigens wat impliciet blijft): de kans op volgende onderwijservaringen, waarin we ons steeds intelligenter leren verhouden tot situaties, vergroten. In die ervaringen is altijd sprake van een wisselwerking tussen interne condities (in de leerling) en objectieve condities (de omstandigheden). Zo komt hij bij het principe van interactie. Met oog op dat principe is er in een goede onderwijservaring gelijkwaardige aandacht voor de interne en objectieve condities.

In de rest van het boek past Dewey de principes van continuïteit en interactie toe binnen vier spanningsvelden: sociale controle, vrijheid, het stellen van doelen en subject-matter (inhoud en methode van onderwijs). Niets mag daarin een doel op zich zijn, maar moet in het teken staan van de bedoeling van het onderwijs. Bij sociale controle en het stellen van doelen is voornamelijk het principe van interactie van belang. Voor beide spanningsvelden geldt dat de verantwoordelijkheid niet bij de docent óf de leerling moet liggen, maar in interactie tussen beide en met oog op de situatie en de bedoeling van het onderwijs, moet ontstaan. De docent kan dit voordoen, maar valt zo weinig mogelijk terug op persoonlijke autoriteit. Ook de mate van fysieke vrijheid moet volgens Dewey geen doel op zich zijn. Soms vraagt intelligente ontwikkeling om het vergroten van de fysieke vrijheid, soms om een inperking ervan. Bij de inhoud en methode van onderwijs, moeten we met oog op de principes en bedoeling van het onderwijs (1) zorgen dat ervaringen in het licht staan van het verleden, zodat ze op die manier begrepen kunnen worden in het heden, (2) onderwerpen uitbreiden doordat/waarin zich iedere keer nieuwe problemen voordoen en (3) het kind een groei door laten maken in intellectuele organisatie (afgeleid van de wetenschappelijke methode), waarin het kind zelf leert observeren en beoordelen. 

In het laatste hoofdstuk geeft Dewey aan dat hij is uitgegaan van de vanzelfsprekendheid van het volgende principe: willen we zowel voor het individu als voor de samenleving niet voorbij schieten aan het doel van onderwijs, dan zal dat onderwijs gebaseerd zijn op onderwijservaringen. Onderwijservaringen zijn daarmee niet alleen maar een middel, maar steeds ook weer een doel op zich:

We always live at the time we live and not at some other time, and only by extracting at each present time the full meaning of each present experience are we prepared for doing the same thing in the future. This is the only preparation which in the long run amounts to anything. (p.49)

Hij wil echter nog het klassieke onderwijsperspectief bekritiseren, nog dit meer progressieve principe onderbouwen. Het lijkt er voor hem in eerste instantie niet om te gaan wélke kant het onderwijs opgaat, maar dát dit op een consistente, heldere, doordachte en constructieve wijze gebeurt. Het enige gevaar dat hij daarin ziet, is dat men er vanuit zou gaan dat het een makkelijke weg is. Het is dan ook met die reden, dat hij ervoor gekozen heeft te laten zien aan welke voorwaarden minimaal moet worden voldaan om recht te doen aan onderwijs.

 

Evaluatie

Dewey’s bedoeling is om consistentie en helderheid te creëren in de filosofie van onderwijservaringen, om op die manier een constructieve bijdrage te leveren aan het debat en de onderwijspraktijk. Op alle punten heeft hij naar mijn idee bijzonder knap werk geleverd en dat heeft hij gedaan door drie essentiële stappen te zetten. Ik zal aan de hand van die drie stappen bespreken in welke mate Dewey zijn doelstellingen behaalt en laat daarbij opvallendheden omtrent de kwaliteit van zijn argumentatie en het lezerspubliek aan bod komen. 

Stap 1: Een goede theorie van wat het geval is.

De kracht van het boek begint naar mijn idee bij de interne consistentie (Van Eemeren & Henkemans, 2016): de mate van logische samenhang in Dewey’s ideeën van wat een onderwijservaring ís. Deze interne consistentie weet hij te bereiken, door te (h)erkennen dat de wereld, zoals Robbert Pirsig (1999) stelt, tegelijkertijd subjectief én objectief is en doordat hij inziet dat we hier bij uitstek bij zoiets als een onderwijservaring oog voor moeten hebben. Een ervaring ontstaat namelijk, wanneer die objectieve en subjectieve werelden impact op elkaar hebben (een kind is verwonderd (subjectieve wereld) over het verhaal dat je docent vertelt (objectieve wereld) en besluit (subjectieve wereld) zijn vinger op te steken om iets te vragen (objectieve wereld)). Dit noemt Dewey het principe van interactie en met dat idee van interactie, waarbij er een ketting van reacties ontstaat, komt hij logischerwijs ook bij het idee van verbondenheid van ervaringen in de tijd: het principe van continuïteit. Met deze intern consistente en helder geformuleerde theorie, levert hij zijn eerste constructieve bijdrage aan het onderwijsdebat. De principes laten namelijk zien dat aandacht voor het objectieve en subjectieve, de toekomst, het heden en verleden elkaar niet uitsluit. 

Stap 2: Een helder beeld van wat de bedoeling is. 

Toepassing van de principes is echter niet eenduidig. Dit heeft te maken met wat David Hume (1970) het is-ought problem noemt: we kunnen uit wat het geval is (dát ervaringen verbonden zijn door de tijd heen) niet afleiden wat het goede is om te doen (daar rekening mee houden). Dat hangt er vanaf, stelt Gert Biesta (2015), wat je bedoeling met het onderwijs is:

The question of purpose is the most fundamental one for the simple reason

that if we do not know what it is we are seeking to achieve with our educational

arrangements and endeavours, we cannot make any decisions about the content

that is most appropriate and the kind of relationships that are most conducive. (p.77)

Om de consistentie door te trekken in de opbouw van het nieuwe perspectief, moet Dewey dus helder voor ogen hebben wat zijn bedoeling met het onderwijs is. Hij is zich daarvan bewust, aangezien hij laat zien dat niets een doel op zich moet zijn, maar altijd in dienst moet staan van de bedoeling van het onderwijs. Wát zijn bedoeling is blijft enigszins impliciet, maar wordt wel helder. Zo kunnen we uit het laatste citaat in de samenvatting opmaken dat hij er voornamelijk belang in ziet dat we ons intelligent leren verhouden tot ervaringen, door dat keer op keer te oefenen. Het draait allemaal om, wat men ook wel noemt, een leven lang leren: “The most important attitude that can be formed is that of desire to go on learning” (p.21). Hij laat ook kort aan bod komen, dat dit van belang is omdat het ons in staat stelt om te gaan met (veranderende) omstandigheden die we in ons leven tegen zullen komen.

Stap 3: Een consistente toepassing van wat het geval is met oog op wat de bedoeling is.

Impliciet wordt helder wát zijn bedoeling is, waarmee we kunnen toetsen of hij in zijn toepassingen consistent is. Ik heb daarop niets aan te merken. Hij past de principes logischerwijs toe op de spanningsvelden en komt daarmee tot bruikbare inzichten voor de praktijk. Bijvoorbeeld het idee dat de sociale controle gelegitimeerd wordt door de activiteit en niet door de docent óf de leerling: als het gezien de activiteit logisch is om stil te zijn, legitimeert dat iedereen om elkaar daarop te wijzen. De interne consistentie leidt echter niet automatisch tot volledige helderheid en een optimale constructieve bijdrage. Daarin zou Dewey naar mijn idee nog een essentiële stap moeten zetten, waarbij het lezerspubliek goed voor ogen moet worden gehouden en handvatten worden gegeven om de interne consistentie door te trekken naar pragmatische consistentie (Van Eemeren & Henkemans, 2016): toepassing van de ideeën leidt ook in de praktijk niet tot tegenstrijdigheden.

Biesta (2015) brengt ons bij deze extra stap. Hij stelt namelijk dat de vraag naar de bedoeling van het onderwijs er niet alleen toe doet op beleidsniveau, maar zich in iedere situatie in de praktijk opnieuw voordoet. Dit vraagt van de docent om zelf een mening te vormen van die bedoeling. Voor Dewey betekent dit ten eerste dat hij de lezer verder moet helpen in het ontwikkelen van een mening. Daarnaast moet hij de lezer, met oog op de pragmatische consistentie, ook inzicht geven in hoe die boordeling van wat de bedoeling zou moeten zijn richting geeft aan de toepassing van (zijn) principes. Dit zou hij kunnen doen door in een extra hoofdstuk een pleidooi te houden voor zijn bedoeling en daarin vooral met de lezer te delen hoe het belang van zijn bedoeling zich verhoudt tot de keuzes die hij maakt. Daarmee bedoel ik dat hij inzichtelijk maakt hoe normatieve overtuigingen en waarden een rol spelen in de toepassing van (zijn) basisprincipes. Op deze manier komt de vraag naar the purpose of education, waar Biesta voor pleit, meer op tafel te liggen, waarmee hij niet alleen helderheid creëert in achterliggende beweegredenen binnen het onderwijsdebat, maar de lezer ook helpt ideeën goed toe te passen in de praktijk.

Implicaties

Allereerst denk ik dat het boek een belangrijke bijdrage levert aan het onderwijsdebat. Dewey geeft handvatten om positie in te nemen, op zo’n manier dat het ons in staat stelt om te handelen. Parker Palmer (2017) noemt het innemen van zo’n positie standing in the tragic gap: een gezonde verhouding tot onze idealen aan de ene kant en “de harde werkelijkheid” aan de andere kant, waarmee wordt voorkomen dat we contact met één van beide verliezen. Naast het doorstaan van de tragiek, vraagt het om moed van de pedagoog om te gaan staan voor iets waar het systeem niet altijd ruimte en waardering voor lijkt te tonen. Volgens Hannah Arendt is dit één van de redenen dat we handelen nogal eens tot werken proberen te reduceren (1958). We laten ons dan sturen door het systeem met zijn regels en protocollen. Wanneer we impact hebben, zoals een onderwijspedagoog dat heeft, hebben we volgens Arendt echter de verantwoordelijkheid ons bewust te verhouden tot onszelf, de ander en de wereld. Het zetten van Dewey’s stappen kan onderwijspedagogen het vertrouwen geven om te gaan staan en te handelen, omdat het ze in staat stelt te onderbouwen waarom ze doen wat ze doen. 

Daarmee denk ik dat dit boek ook een belangrijke bijdrage kan leveren aan de praktijk vía ontwikkeling van onderwijsbetrokkenen (zoals docenten, ontwikkelaars en andere onderwijspedagogen). Ontwikkeling van leerlingen vindt plaats in interactie, maar vraagt daarmee ook van docenten om zich iedere keer opnieuw intelligenter tot situaties te leren verhouden. Michael Fullan laat in zijn boek The New Meaning of Educational Change (2001) echter zien dat docenten zo erg onder druk staan van de dagelijkse praktijk, dat er nauwelijks ruimte overblijft voor eigen ontwikkeling. Dit heeft geleid tot structurele veranderingen zoals de invoering van opleidingsdagen, maar die sluiten vaak slecht aan bij de praktijk, zijn van incidentele aard en blijken geen effect te hebben. Een boek of cursus waarin docenten precies verteld zou worden wat ze moeten doen in de praktijk, zou bovendien hun eigen ontwikkeling, en daarmee die van de leerling, om zeep helpen. Er moet volgens Fullan daarom ook een culturele verandering plaatsvinden, waarin leraren zich voortdurend kunnen blijven ontwikkelen. Het boek van Dewey kan ons helpen die ontwikkeling van docenten vorm te geven, omdat hij helder aangeeft hoe en in welke spanningsvelden die afstemming moet plaatsvinden.

Dat is dan ook waar ik me in mijn stage op richt en daarmee is Dewey’s boek ook voor mij van grote meerwaarde. Mijn stageonderzoek gaat over de vraag hoe onderwijsbetrokkenen zich kunnen leren verhouden tot het onderwijs als ervaring. De organisatie (Bildung Nijmegen) wil graag een leercultuur creëren. Dat idee sluit aan bij het boek van Dewey in combinatie met de onderwijsbenadering van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Volgens Dewey gaat onderwijs om ervaringen en OGO voegt daaraan toe dat ervaringen ingebed zijn in culturele praktijken. Naast de punten die Dewey noemt is er in OGO (van Oers, 2012) aandacht voor (rollen)spel en creativiteit, zodat kinderen zich kritisch tot culturele praktijken leren verhouden. Dat is precies ook wat we van onderwijsbetrokkenen verwachten, ze moeten zich iedere keer opnieuw verhouden tot onderwijssituaties. En zo kwam ik tot het idee om een spel te ontwikkelen. Een spel biedt in tegenstelling tot een eenduidige cursus of boek een vorm van leren, waarin zowel aandacht is voor de objectieve regels als de persoonlijke (subjectieve) ruimte. Aan de hand van Dewey’s boek en OGO kunnen we een spel ontwikkelen waarin (1) geoefend kan worden in het deelnemen aan de praktijk van een leercultuur (bijvoorbeeld middels rollenspellen) (2) geoefend kan worden in het vormen van een mening over de bedoeling van het onderwijs (bijvoorbeeld middels debatten) en (3) geoefend kan worden in het toepassen van de principes van ervaring op de spanningsvelden die Dewey heeft geïdentificeerd. Als we Dewey mogen geloven gaat het uiteindelijk immers allemaal om één ding: beter worden in het spel dat we leren noemen. Een spel waar we allemaal, een leven lang, aan deel zullen nemen.

 

 

 

Referenties

Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press.

 

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50, 75 – 87. doi: 10.1111/ejed.12109

 

Dewey, J. (2015). Experience and Education. New York: Free Press Van Eemeren, F.H., & Henkemans, S. (2016). Argumentatie: Inleiding in het analyseren en beoordelen van betogen (5de druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers

 

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Abingdon: Routledge.

 

Hume, D. (1970). Hume's ethical writings: Selections (Collier classics in the history of thought). New York: Collier Books.

 

Van Oers, B. (Ed.). (2012). Developmental education for young children: Concept, practice and implementation (Vol. 7). Dordrecht: Springer Science & Business Media.

 

Palmer, P. J., (2017). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life. New York: John Wiley & Sons Inc

 

Pirsig, R. M. (1999). Zen and the art of motorcycle maintenance: An inquiry into values. New York: Random House.

  • Instagram Social Icon
  • Black LinkedIn Icon
  • Black Pinterest Icon

© 2018 by Ilse Speelman. Created with Wix.com

This site was designed with the
.com
website builder. Create your website today.
Start Now